Kırklareli’de öğrenciler arasındaki ayrımın çok açık olmadığını hepimiz biliyoruz. Oysa eğitimde fırsat eşitliği herkes için aynı değil. Fırsat eşitliğini eğitim alanına uygulayan düşünürlere Coleman’ın ABD’de siyahi ve beyaz çocukların devam ettiği okullarda yaptığı çalışma öncülük etmiştir. Coleman okulların durumlarına ilişkin rapor mahiyetindeki bu çalışmasında akademik başarıyı etkileyen birincil etmenin aile olduğunu bulmuştur.
Zira özellikle siyahi çocukların devam ettiği okullarda, eğitim araç ve gereçleri bakımından koşullar eşitlense bile akademik başarının yükselmediğini görmüş ve çocukların yetiştiği toplumsal çevrenin onların psikolojik durumlarını ve yeteneklerini belirlediğini tespit etmiştir. “Kültürel sermaye” kavramlaştırmasını yapan Coleman’a göre aileleri tarafından okula hazırlanan öğrenciler daha başarılıdır.
Coleman beş tür eşitsizlik belirlemiştir: Öğrenciye mahsus eğitim harcaması, erişebildiği kütüphaneler, öğretmen kalitesi gibi öğrencilerin içinde yaşadığı toplumun koşullarının okula olan etkisiyle oluşan eşitsizlikler, Okulun etnik çeşitliliğiyle oluşan eşitsizlikler, Öğretmen tutumu, ahlakı, çocuktan beklentisi ve çocuğa karşı ilgi düzeyi gibi okula özgü soyut özelliklerin oluşturduğu eşitsizlikler, Eşit altyapıya ve yeteneğe sahip bireyler için okulun sonuçlarının oluşturduğu eşitsizlikler, Eşit altyapıya ve yeteneğe sahip olmayan bireyler için okulun sonuçlarının oluşturduğu eşitsizlikler. Sonuncuya verilebilecek en çarpıcı örnek, anadili farklı olan çocuğun eşitsiz okul koşullarıyla muhatap olmasıdır.
Coleman’a göre eşitsizlik bu şekilde tanımlandığında eğitimde fırsat eşitliğinin okul-dışı etmenlerle sağlanması gerekmektedir. Kamu yatırımları, ailelerin kültürel sermayesi okuldaki eşitlikleri belirleyen faktörler haline gelecektir. Okul-dışı etmenlerin tam eşitliğinin sağlanması ise mümkün görünmemektedir.
Bu yüzden eğitimde fırsat eşitliği kavramı eşitliğe yakınlık anlamında kullanılacaktır. Çünkü bu durumda okul-dışı etmenleri fazlasıyla öne çıkarmak sorumluluğu çocuğa ve ailesine yüklemek anlamına gelecektir. Halbuki akademik başarının birincil sorumlusu çocuk ya da aile değil okuldur. Okul bunu sağlayabilmek için okuldışı etmenlerle oluşan eşitsizliklerin derecelerini düşürmek zorundadır.
Sorumluluğun yoğunluk merkezinin çocuk ve aileden okula kayması, fırsat eşitliği kavramının ekseninin okul üzerindeki toplumsal etkiden okulun oluşturduğu toplumsal sonuçlara kaymasını sağlayacaktır. Bu yüzden eğitimde fırsat eşitliğini sağlamaya yönelik sosyal politikalar, okulun “kalitesini” yükseltmekle birlikte bu “kalitenin” öğrenci başarısının kalitesine eşit dağılımını sağlamalıdır. Coleman’ın eğitimde fırsat eşitliği yaklaşımı çağdaş uygulamalarda etkili olmuştur ve fırsat eşitliği sorumluluğu büyük ölçüde okul düzenlemeleriyle sağlanmaya çalışılmaktadır. Diğer taraftan okul-dışı etmenlere olan vurgu, “sonuçların eşitliği”ni sağlama yönünde uygulamaları da birçok ülkede gündeme taşımıştır. Bu bağlamda öğrencilerin kültürel sermayelerinden kaynaklanan eşitsizlikleri azaltmak amacıyla özellikle alt ve orta sınıf ailelerin çocuklarına yönelik eğitim merkezleri ve tamamlayıcı kurs uygulamaları hayata geçirilmektedir.
Türkiye’de eğitimde yaşanan temel problemlerin politik, ekonomik, öğretmen, öğrenci, aile, eğitim programı vb. odaklı sayılı boyutu vardır. Şener, öğretmenlerle yaptığı bir araştırmada eğitimde ortaya çıkan en önemli sorunun öğrencilerdeki motivasyon eksikliği olduğunu bulmuştur. Eğitimde temel motivasyon kaynağının aile olduğundan hareket edildiğinde öğrencilerin ailelerinin çocuklarını eğitime motive edecek kültürel yönelimlerinin eksikliğinden bahsedilebilir.
Bu durum öğrencilerin okulda, sahip oldukları “kültürel sermayeden” dolayı dezavantajlı konuma düştüklerini göstermektedir. Bunun ardından ortaya çıkan diğer önemli sorun ekonomiyle ve eğitimin finansmanı ile ilgilidir. Okulların fiziki koşullarının, sınıf mevcutlarının ve koşullarının yetersizliğinin, özellikle sosyo-ekonomik seviyesi düşük öğrencileri etkilediği düşünüldüğünde bu önemli sorunun da eğitimde fırsat eşitliğiyle ilgili olduğu görülebilir. Üçüncü önemli sorunun ise politik olduğu ifade edilmiş ve doğrudan eğitimde fırsat eşitliğinin eksikliğine işaret edilmiştir. Bu sebeple eğitimde fırsat eşitliğine ilişkin hayata geçirilen sosyal politikalar çok boyutlu bu sorun yumağıyla ilişkili olabilmektedir.
Türkiye’de eğitimde fırsat eşitliğini olumsuz yönde etkileyen etkenler kısaca coğrafi, toplumsal, politik ve ekonomik olarak tasnif edilebilir68. Coğrafi etken Türkiye’de bölgeler arasında ortaya çıkan eşitsizliklerle ilgilidir. Buna göre kırsal ve kentsel alandaki eğitim imkanları farklılaştığı gibi bölge birimleri arasında da farklılaşma ortaya çıkabilmektedir. Örneğin az haneli bir köyde yaşadığı için okula servisle ve uzun sürede gitmek zorunda kalan bir öğrenci ulaşım düzeyinde eşitsizliğe maruz kalmaktadır. Ya da büyükşehirde kalabalık bir semtte ikamet eden öğrenci kalabalık bir sınıfta eğitim alacağı için fırsat eşitliğine sahip olamayacaktır.
